Mais do que letras ( HTPC do ciclo I )
Mais do que letras
Cada criança chega à escola em uma fase da alfabetização – o nível de compreensão depende das possibilidades prévias de contato com o mundo da escrita. Apesar de uma classe ter alunos em estágios diferentes de conhecimento, todos podem aprender. "O ambiente escolar deve ser pensado para propiciar inúmeras interações com a língua escrita", afirma Telma Weisz, especialista em Psicologia Escolar e uma das maiores autoridades em alfabetização no Brasil. O papel do professor é mediar interações.
Para auxiliá-lo na tarefa de facilitar o ingresso da meninada no universo da linguagem escrita, o docente tem à disposição algumas atividades consagradas. "Aprendi que a leitura para a classe é uma delas e faço isso diariamente. Sento-me em roda com a turma, mostro um livro, falo sobre o autor e leio por cerca de 15 minutos", afirma Cintia Dante de Queiroz Minelli, da EMEB Professor Bráulio José Valentim, na zona rural de Mogi Mirim, a 160 quilômetros de São Paulo. A educadora incentiva a escrita utilizando letras móveis ou lápis: "É para que as crianças descubram que tudo o que falam pode ser escrito".
A conclusão da alfabetização inicial ocorre após os dois primeiros anos de escolaridade. Nas séries seguintes, a garotada aprofunda conhecimentos sobre diferentes gêneros de texto e ganha maior autonomia na produção e na leitura. Maria Ussifati, da EM Tempo Integral, de Umuarama, a 600 quilômetros de Curitiba, vê o progresso de seus alunos da 4ª série. Eles lêem uns para os outros e indicam títulos a amigos. "Percebo que mesmo os que não têm o hábito de ler ficam interessados quando vêem o colega com um livro ou contando uma história curiosa", ela explica. As cinco situações didáticas de Língua Portuguesa estão descritas em duas fases, alfabetização inicial e continuidade (veja a seguir). Como o nível de leitura e escrita varia dentro de uma classe, é importante identificar em que fase cada aluno está e escolher atividades adequadas para a turma.
1 - Leitura para a classe (na alfabetização inicial)
O que éA turma forma uma roda, e o professor lê em voz alta textos literários, jornalísticos, regras de jogos etc. Os gêneros devem variar para que o repertório se amplie. Além de contos de fadas, valem notícias que tratem de algum assunto de interesse de crianças. Também é imprescindível garantir a qualidade do material à disposição da meninada.
Quando propor Diariamente.
O que a criança aprende Os usos e as funções da escrita, as características que distinguem os gêneros e as diferenças entre o oral e o escrito. Ela se familiariza com a linguagem e os elementos dos livros (que contam histórias), dos jornais (que trazem notícias) e dos textos instrucionais (que incluem regras de jogos ou receitas culinárias).
2 - Leitura para a classe (na continuidade)O que é Leitura de livros literários mais longos (podem ser selecionados capítulos inteiros, por exemplo) e textos informativos mais complexos. O objetivo é que a turma construa uma compreensão coletiva de cada obra.
Quando propor Diariamente.
O que a criança aprende Características de textos mais difíceis e de diferentes gêneros (leia o quadro).
3 - Leitura para aprender a ler (na alfabetização inicial)
O que é A tentativa de ler listas ou textos conhecidos de memória (poemas, canções e trava-línguas). Sabendo o que es tá escrito (nomes de frutas, por exemplo), é possível antecipar o que pode estar escrito e confirmar por meio do conhecimento das letras iniciais ou finais, entre outras formas (leia o quadro abaixo).
Quando propor Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende O funcionamento do sistema de escrita. Além disso, ela compreende como acionar as primeiras estratégias de leitura.
4 - Leitura para aprender a ler (na continuidade) O que é O crescimento da autonomia. O estudante pode entrar em contato com diferentes gêneros para saber quando e como usá-los e, assim, aprender a buscar informações e a ler para estudar.
Quando propor Em dias alternados aos de atividades de escrita.
O que a criança aprende A compreender textos mais desafiadores. Durante a leitura, ela pode localizar e selecionar informações apoiandose em títulos, subtítulos ou imagens e apontando o que é interessante.
5 - Produção textual (na alfabetização inicial)
O que é Os pequenos ditam um texto, e o professor escreve no quadro. Eles ficam com o controle do que se escreve e acompanham como isso é feito. Podem ser feitas perguntas para provocar participações e estruturar a escrita. Ao fim da atividade, a produção deve ser revisada.
Quando propor Várias vezes por semana, sempre que houver uso da escrita.
O que a criança aprende A organizar as idéias principais de um texto conhecido e a modificar a linguagem, passando da forma oral para a escrita.
6 - Produção textual (na continuidade) O que é A reescrita e a produção de textos com autonomia crescente. O aluno define o leitor, o propósito e o gênero, revisa e cuida da apresentação final.
Quando propor Diariamente.
O que a criança aprende A usar procedimentos de escritor: planejar o que escrever, fazer rascunhos, reler e revisar.
7 - Comunicação oral (na alfabetização inicial)
O que éAtividades em que a garotada narra histórias, declama poemas, apresenta seminários e realiza entrevistas. Podem ser feitos saraus e apresentações para expor um tema usando roteiros ou cartazes para apoiar a fala.
Quando proporAlgumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprende A utilizar a linguagem oral com eficiência, defendendo pontos de vista, relatando acontecimentos, formulando perguntas e adequando sua fala a diferentes situações formais.
8 - Comunicação oral (na continuidade)O que éPreparação e realização de atividades e projetos que incluam a exposição oral, articulando conteúdos de linguagem verbal e escrita. É interessante incentivar a turma a falar com base em um roteiro e a fazer entrevistas e seminários.
Quando proporAlgumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.
O que a criança aprendeA participar de situações que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular perguntas, responder a elas justificando suas respostas e fazer exposições sobre temas estudados.
Fonte de Pesquisa: (REVISTA ESCOLA )
RESPONDA;
1 - Faça um comentário sobre o texto acima sobre a alfabetização na série inicial:
quarta-feira, 1 de setembro de 2010
quarta-feira, 25 de agosto de 2010
MENSAGEM:FELICIDADE
A felicidade está tão perto da gente.
Mas tão perto que não a percebemos.
Está...
No olhar de uma criança,
Num simples abraço,
Numa palavra de carinho,
Na luz do sol,
No vento que anuncia a chuva,
Nas flores, nos pássaros
No céu, na lua e nas estrelas...
A felicidade esta em todo lugar.
Mas somos cegos, surdos e mudos
Para poder percebê-la.
Queremos "tocar" a "Dona Felicidade".
Mas ela, é intocável
Só é sentida
Lá dentro do coração...
Vamos abrir todos os nossos sentidos.
Deixá-los livres para perceberem os mínimos detalhes do
dia a dia.
Tente, passe um dia só, percebendo e sentindo seus
"Pedacinhos de Felicidades".
No final do dia, você irá descobrir que não precisa muito para ser feliz.
Basta juntar os pequenos momentos para que se tornem grandes.A felicidade está tão perto da gente.
Mas tão perto que não a percebemos.
Está...
No olhar de uma criança,
Num simples abraço,
Numa palavra de carinho,
Na luz do sol,
No vento que anuncia a chuva,
Nas flores, nos pássaros
No céu, na lua e nas estrelas...
A felicidade esta em todo lugar.
Mas somos cegos, surdos e mudos
Para poder percebê-la.
Queremos "tocar" a "Dona Felicidade".
Mas ela, é intocável
Só é sentida
Lá dentro do coração...
Vamos abrir todos os nossos sentidos.
Deixá-los livres para perceberem os mínimos detalhes do
dia a dia.
Tente, passe um dia só, percebendo e sentindo seus
"Pedacinhos de Felicidades".
No final do dia,
você irá descobrir que não precisa muito para ser feliz.
Basta juntar os pequenos momentos para que se tornem grandes."
Mas tão perto que não a percebemos.
Está...
No olhar de uma criança,
Num simples abraço,
Numa palavra de carinho,
Na luz do sol,
No vento que anuncia a chuva,
Nas flores, nos pássaros
No céu, na lua e nas estrelas...
A felicidade esta em todo lugar.
Mas somos cegos, surdos e mudos
Para poder percebê-la.
Queremos "tocar" a "Dona Felicidade".
Mas ela, é intocável
Só é sentida
Lá dentro do coração...
Vamos abrir todos os nossos sentidos.
Deixá-los livres para perceberem os mínimos detalhes do
dia a dia.
Tente, passe um dia só, percebendo e sentindo seus
"Pedacinhos de Felicidades".
No final do dia, você irá descobrir que não precisa muito para ser feliz.
Basta juntar os pequenos momentos para que se tornem grandes.A felicidade está tão perto da gente.
Mas tão perto que não a percebemos.
Está...
No olhar de uma criança,
Num simples abraço,
Numa palavra de carinho,
Na luz do sol,
No vento que anuncia a chuva,
Nas flores, nos pássaros
No céu, na lua e nas estrelas...
A felicidade esta em todo lugar.
Mas somos cegos, surdos e mudos
Para poder percebê-la.
Queremos "tocar" a "Dona Felicidade".
Mas ela, é intocável
Só é sentida
Lá dentro do coração...
Vamos abrir todos os nossos sentidos.
Deixá-los livres para perceberem os mínimos detalhes do
dia a dia.
Tente, passe um dia só, percebendo e sentindo seus
"Pedacinhos de Felicidades".
No final do dia,
você irá descobrir que não precisa muito para ser feliz.
Basta juntar os pequenos momentos para que se tornem grandes."
HTPC DE 25/08/2010
Jean Piaget - O biólogo que pôs a aprendizagem no microscópio
O cientista suíço revolucionou o modo de encarar a educação de crianças ao mostrar que elas não pensam como os adultos e constroem o próprio aprendizado
Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br) WriteAutor(’Márcio Ferrari’);
Foto: Camera Press
Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do século 20, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia. Não existe, entretanto, um método Piaget, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais nada, Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança.
Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética – isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.
"A grande contribuição de Piaget foi estudar o raciocínio lógico-matemático, que é fundamental na escola mas não pode ser ensinado, dependendo de uma estrutura de conhecimento da criança", diz Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
Conteúdo relacionado
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma possibilidade limitada. Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o que ela ainda não tem condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condições, não vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam falta em termos cognitivos.
Isso porque, para o cientista suíço, o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança faz – um mecanismo que outros pensadores antes dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na prática. Vem de Piaget a idéia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a corrente construtivista.
Educar, para Piaget, é "provocar a atividade" – isto é, estimular a procura do conhecimento. "O professor não deve pensar no que a criança é, mas no que ela pode se tornar", diz Lino de Macedo.
Assimilação e acomodação
Com Piaget, ficou claro que as crianças não raciocinam como os adultos e apenas gradualmente se inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Essa inserção se dá mediante dois mecanismos: assimilação e acomodação.
O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais preexistentes. Por exemplo: a criança que tem a idéia mental de uma ave como animal voador, com penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar assimilá-lo a um esquema que não corresponde totalmente ao conhecido. Já a acomodação se refere a modificações dos sistemas de assimilação por influência do mundo externo. Assim, depois de aprender que um avestruz não voa, a criança vai adaptar seu conceito "geral" de ave para incluir as que não voam.
Estágios de desenvolvimento
Um conceito essencial da epistemologia genética é o egocentrismo, que explica o caráter mágico e pré-lógico do raciocínio infantil. A maturação do pensamento rumo ao domínio da lógica consiste num abandono gradual do egocentrismo. Com isso se adquire a noção de responsabilidade individual, indispensável
Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo. O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos. Nessa fase, as crianças adquirem a capacidade de administrar seus reflexos básicos para que gerem ações prazerosas ou vantajosas. É um período anterior à linguagem, no qual o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos a sua volta.
O estágio pré-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos. A criança continua egocêntrica e ainda não é capaz, moralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa.
O estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos processos mentais e a
habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenças. A criança já pode dominar conceitos de tempo e número.
Por volta dos 12 anos começa o estágio das operações formais. Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses.
Para pensar
Os críticos de Piaget costumam dizer que ele deu importância excessiva aos processos individuais e internos de aquisição do aprendizado. Os que afirmam isso em geral contrapõem a obra piagetiana à do pensador bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934). Para ele, como para Piaget, o aprendizado se dá por interação entre estruturas internas e contextos externos. A diferença é que, segundo Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente da influência ativa do meio social, que Piaget tendia a considerar apenas uma "interferência" na construção do conhecimento. "É preciso lembrar que Piaget queria abordar o conhecimento do ponto de vista de qualquer criança", diz Lino de Macedo em defesa do cientista suíço. Pela sua experiência em sala de aula, que peso o meio social tem nos processos propriamente cognitivos das crianças? Como você pode influir nisso?
Ajudando o desenvolvimento do aluno
Brincadeira de casinha: estímulo aos alunos
na idade da representação.
Foto: Masao Goto Filho
A obra de Piaget leva à conclusão de que o trabalho de educar crianças não se refere tanto à transmissão de conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do aluno. Conhecer sua obra, portanto, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho mais eficiente. Algumas escolas planejam as suas atividades de acordo com os estágios do desenvolvimento cognitivo. Nas classes de Educação Infantil com crianças entre 2 e 3 anos, por exemplo, não é difícil perceber que elas estão em plena descoberta da representação. Começam a brincar de ser outra pessoa, com imitação das atividades vistas em casa e dos personagens das histórias. A escola fará bem em dar vazão a isso promovendo uma ampliação do repertório de referências. Mas é importante lembrar que os modelos teóricos são sempre parciais e que, no caso de Piaget em particular, não existem receitas para a sala de aula.
Biografia
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896. Aos 10 anos publicou seu primeiro artigo científico, sobre um pardal albino. Desde cedo interessado em filosofia, religião e ciência, formou-se em biologia na universidade de Neuchâtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde começou a trabalhar com o estudo do raciocínio da criança sob a ótica da psicologia experimental. Em 1924, publicou o primeiro de mais de 50 livros, A Linguagem e o Pensamento na Criança. Antes do fim da década de 1930, já havia ocupado cargos importantes nas principais universidades suíças, além da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre, Édouard Claparède (1873-1940). Foi também nesse período que acompanhou a infância dos três filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observação do que chamou de "ajustamento progressivo do saber". Até o fim da vida, recebeu títulos honorários de algumas das principais universidades européias e norteamericanas. Morreu em 1980 em Genebra, Suíça.
Pense um pouco sobre esta questão e responda:
Pela sua experiência em sala de aula, que peso o meio social tem nos processos propriamente cognitivos das crianças? Como você pode influenciar nisso?
O cientista suíço revolucionou o modo de encarar a educação de crianças ao mostrar que elas não pensam como os adultos e constroem o próprio aprendizado
Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br) WriteAutor(’Márcio Ferrari’);
Foto: Camera Press
Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do século 20, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia. Não existe, entretanto, um método Piaget, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais nada, Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança.
Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética – isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.
"A grande contribuição de Piaget foi estudar o raciocínio lógico-matemático, que é fundamental na escola mas não pode ser ensinado, dependendo de uma estrutura de conhecimento da criança", diz Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
Conteúdo relacionado
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma possibilidade limitada. Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o que ela ainda não tem condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condições, não vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam falta em termos cognitivos.
Isso porque, para o cientista suíço, o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança faz – um mecanismo que outros pensadores antes dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na prática. Vem de Piaget a idéia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a corrente construtivista.
Educar, para Piaget, é "provocar a atividade" – isto é, estimular a procura do conhecimento. "O professor não deve pensar no que a criança é, mas no que ela pode se tornar", diz Lino de Macedo.
Assimilação e acomodação
Com Piaget, ficou claro que as crianças não raciocinam como os adultos e apenas gradualmente se inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Essa inserção se dá mediante dois mecanismos: assimilação e acomodação.
O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais preexistentes. Por exemplo: a criança que tem a idéia mental de uma ave como animal voador, com penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar assimilá-lo a um esquema que não corresponde totalmente ao conhecido. Já a acomodação se refere a modificações dos sistemas de assimilação por influência do mundo externo. Assim, depois de aprender que um avestruz não voa, a criança vai adaptar seu conceito "geral" de ave para incluir as que não voam.
Estágios de desenvolvimento
Um conceito essencial da epistemologia genética é o egocentrismo, que explica o caráter mágico e pré-lógico do raciocínio infantil. A maturação do pensamento rumo ao domínio da lógica consiste num abandono gradual do egocentrismo. Com isso se adquire a noção de responsabilidade individual, indispensável
Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo. O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos. Nessa fase, as crianças adquirem a capacidade de administrar seus reflexos básicos para que gerem ações prazerosas ou vantajosas. É um período anterior à linguagem, no qual o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos a sua volta.
O estágio pré-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos. A criança continua egocêntrica e ainda não é capaz, moralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa.
O estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos processos mentais e a
habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenças. A criança já pode dominar conceitos de tempo e número.
Por volta dos 12 anos começa o estágio das operações formais. Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses.
Para pensar
Os críticos de Piaget costumam dizer que ele deu importância excessiva aos processos individuais e internos de aquisição do aprendizado. Os que afirmam isso em geral contrapõem a obra piagetiana à do pensador bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934). Para ele, como para Piaget, o aprendizado se dá por interação entre estruturas internas e contextos externos. A diferença é que, segundo Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente da influência ativa do meio social, que Piaget tendia a considerar apenas uma "interferência" na construção do conhecimento. "É preciso lembrar que Piaget queria abordar o conhecimento do ponto de vista de qualquer criança", diz Lino de Macedo em defesa do cientista suíço. Pela sua experiência em sala de aula, que peso o meio social tem nos processos propriamente cognitivos das crianças? Como você pode influir nisso?
Ajudando o desenvolvimento do aluno
Brincadeira de casinha: estímulo aos alunos
na idade da representação.
Foto: Masao Goto Filho
A obra de Piaget leva à conclusão de que o trabalho de educar crianças não se refere tanto à transmissão de conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do aluno. Conhecer sua obra, portanto, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho mais eficiente. Algumas escolas planejam as suas atividades de acordo com os estágios do desenvolvimento cognitivo. Nas classes de Educação Infantil com crianças entre 2 e 3 anos, por exemplo, não é difícil perceber que elas estão em plena descoberta da representação. Começam a brincar de ser outra pessoa, com imitação das atividades vistas em casa e dos personagens das histórias. A escola fará bem em dar vazão a isso promovendo uma ampliação do repertório de referências. Mas é importante lembrar que os modelos teóricos são sempre parciais e que, no caso de Piaget em particular, não existem receitas para a sala de aula.
Biografia
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896. Aos 10 anos publicou seu primeiro artigo científico, sobre um pardal albino. Desde cedo interessado em filosofia, religião e ciência, formou-se em biologia na universidade de Neuchâtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde começou a trabalhar com o estudo do raciocínio da criança sob a ótica da psicologia experimental. Em 1924, publicou o primeiro de mais de 50 livros, A Linguagem e o Pensamento na Criança. Antes do fim da década de 1930, já havia ocupado cargos importantes nas principais universidades suíças, além da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre, Édouard Claparède (1873-1940). Foi também nesse período que acompanhou a infância dos três filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observação do que chamou de "ajustamento progressivo do saber". Até o fim da vida, recebeu títulos honorários de algumas das principais universidades européias e norteamericanas. Morreu em 1980 em Genebra, Suíça.
Pense um pouco sobre esta questão e responda:
Pela sua experiência em sala de aula, que peso o meio social tem nos processos propriamente cognitivos das crianças? Como você pode influenciar nisso?
terça-feira, 17 de agosto de 2010
HTPC DE 18/08/2010
A cultura da escola e a formação docente
Mônica Samia
Os programas de formação de professores devem ter como meta "transversal" a instauração ou o fortalecimento de uma cultura de cooperação na escola a fim de que esta se torne cada vez mais um espaço propício para a aprendizagem
Quando perguntamos que tipo de comunidade de trabalho favorece o desenvolvimento do profissional reflexivo e que tipos de relações devem prevalecer, logo pensamos na questão do "isolamento" do professor em seu ambiente de trabalho. De certa forma, esta é uma característica predominante nas escolas há muito tempo. Fatores como a falta de tempo, a sobrecarga de trabalho e até mesmo a maneira como as escolas estão organizadas em termos espaciais interferem negativamente para perpetuar tal situação. Nesse sentido, uma força poderosa que alavanca as mudanças é justamente a tomada de consciência da necessidade de superação desse estado e o esforço para que essa prática deixe de ser solitária e passe a ser solidária.
Fullan (2000) utiliza uma expressão interessante para definir o movimento de transformação que tem ocorrido nas escolas, denominado de "pensamento de grupo". O estabelecimento dessa nova atitude pressupõe conversas freqüentes entre os professores sobre a prática de ensino e a criação de uma linguagem comum; observarem-se mutuamente enquanto ensinam, planejar, avaliar, estudar, pesquisar e preparar juntos diferentes materiais. Esta é uma questão complexa, pois envolve uma mudança pessoal por parte dos professores, uma vez que é preciso sair do isolamento e aventurar-se para a experiência coletiva, e uma mudança também para as instituições, visto que é preciso rever padrões e reorganizar rotinas previamente estabelecidas a fim de se conquistar esse ambiente coletivo. Nesse contexto, as ações formativas, sejam elas desenvolvidas por formadores externos ou pelos profissionais da própria escola, constituem elementos favoráveis, porque pressupõem a formalização desses encontros, o intercâmbio e a colaboração entre professores e demais profissionais, fortalecendo o próprio movimento de mudança que lhes é peculiar.
A construção de uma cultura cooperativa e solidária é muito complexa, é um processo longo, que envolve lutas de força, de poder, dentro e fora da escola, já que esta é um produto da sociedade. Contudo, há muitos fatores favoráveis para que tal mudança ocorra. Em várias situações, o clima institucional interfere tanto na produtividade do trabalho que esse movimento emerge dos próprios professores, que buscam uma qualidade melhor nas suas relações profissionais. Segundo Fullan (2000):
"ensinar sempre será um trabalho exaustivo; os professores estão envolvidos em centenas de interações, em circunstâncias potencialmente geradoras de tensão. A todo momento você tem um contato bastante íntimo, dia a dia, com um grande número de crianças e jovens, em uma sociedade bastante complexa; tudo isso é um desafio, mesmo para os professores mais dinâmicos. Há, no entanto, dois tipos de exaustão. Uma delas decorre de batalhas solitárias e de esforços não-valorizados, de perda de referenciais e de sentimentos corrosivos de desesperança, levando o professor a acreditar em sua incapacidade em fazer diferença. O outro tipo é aquele cansaço que é parte do trabalho duro, que significa ser um elemento de uma equipe, um reconhecimento cada vez maior de que você está engajado em uma luta cujo esforço é válido e um reconhecimento de que aquilo que você faz acarreta uma diferença fundamental ao colega desencorajado ou ao aluno revoltado."
Assim, a cultura instaurada na escola faz muita diferença quando pensamos no profissional comprometido com sua qualificação. Um dos maiores desafios de um programa de formação é exatamente instaurar na escola o que Rosenholtz (1989) denomina escolas em movimento ou enriquecidas em termos de aprendizagem. Elas são escolas nas quais predomina a cultura da cooperação: mesmo os professores mais experientes acreditam que ensinar é difícil e, portanto, jamais podem parar de aprender a ensinar. Nessas escolas, as relações de poder são mais horizontais, ao menos no que se refere à tomada de decisões, que deixam de ter uma conotação de imposição e passam a ser consideradas como ajustes necessários ao desenvolvimento do trabalho coletivo. Dessa forma, o professor passa a ter uma visão mais ampla da escola e das questões que extrapolam os limites da sala de aula. Isso envolve a ampliação e a valorização do processo de liderança compartilhada, em que as questões da instituição são discutidas e analisadas coletivamente, em que os professores passam a participar das decisões e das reflexões que orientam os "caminhos" da instituição. Essa atitude não significa uma ameaça aos diferentes papéis desempenhados pelas pessoas, mas uma redefinição do modo como as decisões são tomadas e os problemas são resolvidos.
Portanto, os programas de formação de professores devem ter como meta "transversal" a instauração ou o fortalecimento dessa cultura na escola a fim de que esta se torne cada vez mais um espaço propício para a aprendizagem. Para isso, é necessário compreender a cultura que foi construída em cada instituição, seus valores, suas formas de funcionamento e, em uma relação de parceria, modelada pelas atividades do programa e pelas ações do formador, "provocar" reflexões que repercutam positivamente nesse modelo de escola como "uma instituição que aprende". Uma das grandes contribuições desse modelo de formação para a instauração de uma cultura que seja mais democrática e que propicie a aprendizagem é justamente a possibilidade de reconhecer que o profissional de educação é um eterno aprendiz, que os saberes são transitórios, motivo pelo qual são transformados, assim como a própria sociedade.
Como parte da sociedade, a escola também se movimenta para enfrentar os desafios inerentes a todo processo de mudança. Isso pode ser feito nos encontros com a equipe de professores, coordenação e direção, na reflexão sobre os papéis dos demais funcionários da escola, na elaboração compartilhada de documentos curriculares, na criação de centros de estudo, na construção de um vínculo de confiança entre os profissionais e os formadores, enfim, nas relações interpessoais, que extrapolam a dimensão profissional e valorizam o professor como uma pessoa integral.
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como uma organização aprendente. Porto Alegre: ArtMED, 2000.
ROSENHOLTZ, S. Teachers workplace: the social organization of schools. Nova York, Longman, 1989.
Responda:
1. O QUE VOCÊ JULGA IMPORTANTE PARA A SUA FORMAÇÃO? CURSOS, PALESTRAS, SEMINÁRIOS,…?
2. VOCÊ REUNE COM OUTROS PROFESSORES PARA TRATAR DE ASSUNTOS RELACIONADOS À SUA SÉRIE? TRABALHA COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES? COMENTE.
3. QUAIS PROJETOS QUE VOCÊ ESTÁ DESENVOLVIDO NA ESCOLA? QUAIS TURMAS ENVOLVIDAS? RELATE SOBRE SEU PROJETO.
Mônica Samia
Os programas de formação de professores devem ter como meta "transversal" a instauração ou o fortalecimento de uma cultura de cooperação na escola a fim de que esta se torne cada vez mais um espaço propício para a aprendizagem
Quando perguntamos que tipo de comunidade de trabalho favorece o desenvolvimento do profissional reflexivo e que tipos de relações devem prevalecer, logo pensamos na questão do "isolamento" do professor em seu ambiente de trabalho. De certa forma, esta é uma característica predominante nas escolas há muito tempo. Fatores como a falta de tempo, a sobrecarga de trabalho e até mesmo a maneira como as escolas estão organizadas em termos espaciais interferem negativamente para perpetuar tal situação. Nesse sentido, uma força poderosa que alavanca as mudanças é justamente a tomada de consciência da necessidade de superação desse estado e o esforço para que essa prática deixe de ser solitária e passe a ser solidária.
Fullan (2000) utiliza uma expressão interessante para definir o movimento de transformação que tem ocorrido nas escolas, denominado de "pensamento de grupo". O estabelecimento dessa nova atitude pressupõe conversas freqüentes entre os professores sobre a prática de ensino e a criação de uma linguagem comum; observarem-se mutuamente enquanto ensinam, planejar, avaliar, estudar, pesquisar e preparar juntos diferentes materiais. Esta é uma questão complexa, pois envolve uma mudança pessoal por parte dos professores, uma vez que é preciso sair do isolamento e aventurar-se para a experiência coletiva, e uma mudança também para as instituições, visto que é preciso rever padrões e reorganizar rotinas previamente estabelecidas a fim de se conquistar esse ambiente coletivo. Nesse contexto, as ações formativas, sejam elas desenvolvidas por formadores externos ou pelos profissionais da própria escola, constituem elementos favoráveis, porque pressupõem a formalização desses encontros, o intercâmbio e a colaboração entre professores e demais profissionais, fortalecendo o próprio movimento de mudança que lhes é peculiar.
A construção de uma cultura cooperativa e solidária é muito complexa, é um processo longo, que envolve lutas de força, de poder, dentro e fora da escola, já que esta é um produto da sociedade. Contudo, há muitos fatores favoráveis para que tal mudança ocorra. Em várias situações, o clima institucional interfere tanto na produtividade do trabalho que esse movimento emerge dos próprios professores, que buscam uma qualidade melhor nas suas relações profissionais. Segundo Fullan (2000):
"ensinar sempre será um trabalho exaustivo; os professores estão envolvidos em centenas de interações, em circunstâncias potencialmente geradoras de tensão. A todo momento você tem um contato bastante íntimo, dia a dia, com um grande número de crianças e jovens, em uma sociedade bastante complexa; tudo isso é um desafio, mesmo para os professores mais dinâmicos. Há, no entanto, dois tipos de exaustão. Uma delas decorre de batalhas solitárias e de esforços não-valorizados, de perda de referenciais e de sentimentos corrosivos de desesperança, levando o professor a acreditar em sua incapacidade em fazer diferença. O outro tipo é aquele cansaço que é parte do trabalho duro, que significa ser um elemento de uma equipe, um reconhecimento cada vez maior de que você está engajado em uma luta cujo esforço é válido e um reconhecimento de que aquilo que você faz acarreta uma diferença fundamental ao colega desencorajado ou ao aluno revoltado."
Assim, a cultura instaurada na escola faz muita diferença quando pensamos no profissional comprometido com sua qualificação. Um dos maiores desafios de um programa de formação é exatamente instaurar na escola o que Rosenholtz (1989) denomina escolas em movimento ou enriquecidas em termos de aprendizagem. Elas são escolas nas quais predomina a cultura da cooperação: mesmo os professores mais experientes acreditam que ensinar é difícil e, portanto, jamais podem parar de aprender a ensinar. Nessas escolas, as relações de poder são mais horizontais, ao menos no que se refere à tomada de decisões, que deixam de ter uma conotação de imposição e passam a ser consideradas como ajustes necessários ao desenvolvimento do trabalho coletivo. Dessa forma, o professor passa a ter uma visão mais ampla da escola e das questões que extrapolam os limites da sala de aula. Isso envolve a ampliação e a valorização do processo de liderança compartilhada, em que as questões da instituição são discutidas e analisadas coletivamente, em que os professores passam a participar das decisões e das reflexões que orientam os "caminhos" da instituição. Essa atitude não significa uma ameaça aos diferentes papéis desempenhados pelas pessoas, mas uma redefinição do modo como as decisões são tomadas e os problemas são resolvidos.
Portanto, os programas de formação de professores devem ter como meta "transversal" a instauração ou o fortalecimento dessa cultura na escola a fim de que esta se torne cada vez mais um espaço propício para a aprendizagem. Para isso, é necessário compreender a cultura que foi construída em cada instituição, seus valores, suas formas de funcionamento e, em uma relação de parceria, modelada pelas atividades do programa e pelas ações do formador, "provocar" reflexões que repercutam positivamente nesse modelo de escola como "uma instituição que aprende". Uma das grandes contribuições desse modelo de formação para a instauração de uma cultura que seja mais democrática e que propicie a aprendizagem é justamente a possibilidade de reconhecer que o profissional de educação é um eterno aprendiz, que os saberes são transitórios, motivo pelo qual são transformados, assim como a própria sociedade.
Como parte da sociedade, a escola também se movimenta para enfrentar os desafios inerentes a todo processo de mudança. Isso pode ser feito nos encontros com a equipe de professores, coordenação e direção, na reflexão sobre os papéis dos demais funcionários da escola, na elaboração compartilhada de documentos curriculares, na criação de centros de estudo, na construção de um vínculo de confiança entre os profissionais e os formadores, enfim, nas relações interpessoais, que extrapolam a dimensão profissional e valorizam o professor como uma pessoa integral.
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como uma organização aprendente. Porto Alegre: ArtMED, 2000.
ROSENHOLTZ, S. Teachers workplace: the social organization of schools. Nova York, Longman, 1989.
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sexta-feira, 13 de agosto de 2010
HTPC DE 11/08/2010
ATIVIDADE 1 - LEITURA
1ª SITUAÇÃO - NA SALA DE AULA
A PROFESSORA SENTADA NA SALA DE AULA EM RODA COM OS ALUNOS, APRESENTA O LIVRO E EXPLICA O MOTIVO DE SUA ESCOLHA.
1 - POR QUE A PROFESSORA EXPLICA O MOTIVO DE SUA ESCOLHA?
2ª SITUAÇÃO - BIBLIOTECA
A PROFESSORA LEVA OS ALUNOS PARA A BIBLIOTECA E APRESENTA LIVROS DO ESCRITOR MONTEIRO LOBATO.
2 - O QUE OS LUNOS PODEM APRENDER COM ESSA SITUAÇÃO?
3ª SITUAÇÃO - NA SALA DE AULA
A PROFESSORA PERGUNTA AOS ALUNOS: O QUE VAI ACONTECER NO FINAL DA ESTORIA?
3 - O QUE OS LUNOS PODERIAM APRENDER COM ESSA SITUAÇÃO?
4ª SITUAÇÃO : NA SALA DE AULA
APÓS A LEITURA, A PROFESSORA PROPOS AOS ALUNOS QUE COMPARASSEM EM OUTRAS HISTÓRIAS DO MESMO AUTOR LIDA EM UM OUTRO MOMENTO.
4 -DE QUE MANEIRA ESSA COLOCAÇÃO PODE CONTRIBUIR PARA A FORMAÇÃO DE LEITOR?
1ª SITUAÇÃO - NA SALA DE AULA
A PROFESSORA SENTADA NA SALA DE AULA EM RODA COM OS ALUNOS, APRESENTA O LIVRO E EXPLICA O MOTIVO DE SUA ESCOLHA.
1 - POR QUE A PROFESSORA EXPLICA O MOTIVO DE SUA ESCOLHA?
2ª SITUAÇÃO - BIBLIOTECA
A PROFESSORA LEVA OS ALUNOS PARA A BIBLIOTECA E APRESENTA LIVROS DO ESCRITOR MONTEIRO LOBATO.
2 - O QUE OS LUNOS PODEM APRENDER COM ESSA SITUAÇÃO?
3ª SITUAÇÃO - NA SALA DE AULA
A PROFESSORA PERGUNTA AOS ALUNOS: O QUE VAI ACONTECER NO FINAL DA ESTORIA?
3 - O QUE OS LUNOS PODERIAM APRENDER COM ESSA SITUAÇÃO?
4ª SITUAÇÃO : NA SALA DE AULA
APÓS A LEITURA, A PROFESSORA PROPOS AOS ALUNOS QUE COMPARASSEM EM OUTRAS HISTÓRIAS DO MESMO AUTOR LIDA EM UM OUTRO MOMENTO.
4 -DE QUE MANEIRA ESSA COLOCAÇÃO PODE CONTRIBUIR PARA A FORMAÇÃO DE LEITOR?
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