HTPC DE 18/08/2010

A cultura da escola e a formação docente
Mônica Samia
Os programas de formação de professores devem ter como meta "transversal" a instauração ou o fortalecimento de uma cultura de cooperação na escola a fim de que esta se torne cada vez mais um espaço propício para a aprendizagem
Quando perguntamos que tipo de comunidade de trabalho favorece o desenvolvimento do profissional reflexivo e que tipos de relações devem prevalecer, logo pensamos na questão do "isolamento" do professor em seu ambiente de trabalho. De certa forma, esta é uma característica predominante nas escolas há muito tempo. Fatores como a falta de tempo, a sobrecarga de trabalho e até mesmo a maneira como as escolas estão organizadas em termos espaciais interferem negativamente para perpetuar tal situação. Nesse sentido, uma força poderosa que alavanca as mudanças é justamente a tomada de consciência da necessidade de superação desse estado e o esforço para que essa prática deixe de ser solitária e passe a ser solidária.
Fullan (2000) utiliza uma expressão interessante para definir o movimento de transformação que tem ocorrido nas escolas, denominado de "pensamento de grupo". O estabelecimento dessa nova atitude pressupõe conversas freqüentes entre os professores sobre a prática de ensino e a criação de uma linguagem comum; observarem-se mutuamente enquanto ensinam, planejar, avaliar, estudar, pesquisar e preparar juntos diferentes materiais. Esta é uma questão complexa, pois envolve uma mudança pessoal por parte dos professores, uma vez que é preciso sair do isolamento e aventurar-se para a experiência coletiva, e uma mudança também para as instituições, visto que é preciso rever padrões e reorganizar rotinas previamente estabelecidas a fim de se conquistar esse ambiente coletivo. Nesse contexto, as ações formativas, sejam elas desenvolvidas por formadores externos ou pelos profissionais da própria escola, constituem elementos favoráveis, porque pressupõem a formalização desses encontros, o intercâmbio e a colaboração entre professores e demais profissionais, fortalecendo o próprio movimento de mudança que lhes é peculiar.
A construção de uma cultura cooperativa e solidária é muito complexa, é um processo longo, que envolve lutas de força, de poder, dentro e fora da escola, já que esta é um produto da sociedade. Contudo, há muitos fatores favoráveis para que tal mudança ocorra. Em várias situações, o clima institucional interfere tanto na produtividade do trabalho que esse movimento emerge dos próprios professores, que buscam uma qualidade melhor nas suas relações profissionais. Segundo Fullan (2000):
"ensinar sempre será um trabalho exaustivo; os professores estão envolvidos em centenas de interações, em circunstâncias potencialmente geradoras de tensão. A todo momento você tem um contato bastante íntimo, dia a dia, com um grande número de crianças e jovens, em uma sociedade bastante complexa; tudo isso é um desafio, mesmo para os professores mais dinâmicos. Há, no entanto, dois tipos de exaustão. Uma delas decorre de batalhas solitárias e de esforços não-valorizados, de perda de referenciais e de sentimentos corrosivos de desesperança, levando o professor a acreditar em sua incapacidade em fazer diferença. O outro tipo é aquele cansaço que é parte do trabalho duro, que significa ser um elemento de uma equipe, um reconhecimento cada vez maior de que você está engajado em uma luta cujo esforço é válido e um reconhecimento de que aquilo que você faz acarreta uma diferença fundamental ao colega desencorajado ou ao aluno revoltado."
Assim, a cultura instaurada na escola faz muita diferença quando pensamos no profissional comprometido com sua qualificação. Um dos maiores desafios de um programa de formação é exatamente instaurar na escola o que Rosenholtz (1989) denomina escolas em movimento ou enriquecidas em termos de aprendizagem. Elas são escolas nas quais predomina a cultura da cooperação: mesmo os professores mais experientes acreditam que ensinar é difícil e, portanto, jamais podem parar de aprender a ensinar. Nessas escolas, as relações de poder são mais horizontais, ao menos no que se refere à tomada de decisões, que deixam de ter uma conotação de imposição e passam a ser consideradas como ajustes necessários ao desenvolvimento do trabalho coletivo. Dessa forma, o professor passa a ter uma visão mais ampla da escola e das questões que extrapolam os limites da sala de aula. Isso envolve a ampliação e a valorização do processo de liderança compartilhada, em que as questões da instituição são discutidas e analisadas coletivamente, em que os professores passam a participar das decisões e das reflexões que orientam os "caminhos" da instituição. Essa atitude não significa uma ameaça aos diferentes papéis desempenhados pelas pessoas, mas uma redefinição do modo como as decisões são tomadas e os problemas são resolvidos.
Portanto, os programas de formação de professores devem ter como meta "transversal" a instauração ou o fortalecimento dessa cultura na escola a fim de que esta se torne cada vez mais um espaço propício para a aprendizagem. Para isso, é necessário compreender a cultura que foi construída em cada instituição, seus valores, suas formas de funcionamento e, em uma relação de parceria, modelada pelas atividades do programa e pelas ações do formador, "provocar" reflexões que repercutam positivamente nesse modelo de escola como "uma instituição que aprende". Uma das grandes contribuições desse modelo de formação para a instauração de uma cultura que seja mais democrática e que propicie a aprendizagem é justamente a possibilidade de reconhecer que o profissional de educação é um eterno aprendiz, que os saberes são transitórios, motivo pelo qual são transformados, assim como a própria sociedade.
Como parte da sociedade, a escola também se movimenta para enfrentar os desafios inerentes a todo processo de mudança. Isso pode ser feito nos encontros com a equipe de professores, coordenação e direção, na reflexão sobre os papéis dos demais funcionários da escola, na elaboração compartilhada de documentos curriculares, na criação de centros de estudo, na construção de um vínculo de confiança entre os profissionais e os formadores, enfim, nas relações interpessoais, que extrapolam a dimensão profissional e valorizam o professor como uma pessoa integral.
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como uma organização aprendente. Porto Alegre: ArtMED, 2000.
ROSENHOLTZ, S. Teachers workplace: the social organization of schools. Nova York, Longman, 1989.
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